LA PRÁCTICA REFLEXIVA Y LA COMPRENSIÓN DE LO QUE ACONTECE EN LAS AULAS.

Tratar de averiguar que es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investigadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al interior de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el curriculum y metodologías de investigación que existen en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la práctica en estos contextos educativos.
Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y la pedagogía en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al margen de los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de la investigación educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, sería descubrir las regularidades y plasmarlas en <> capaces de explicar y, lo que es más decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de práctica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento técnico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje.
Las concepciones positivas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denominada teoría crítica, conciben la realidad como una continua construcción social.
No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado mas completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y aulas.
El conocimiento que poseen y utilizan los profesores y profesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:
1) El contenido se organiza en estructuras (“esquemas”) que facilitan la acción profesional.
2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a través de experiencias de ensayo y error.
3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen conceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones típicas.
4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen guiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos particulares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas (“rutinas”)
5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos.
6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (curriculum, roles del profesor, alumnos, etc.) y estos se pueden interrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor e formas muy complejas y diferentes.
7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conocimiento y creencias relacionados con la enseñanza.
8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que se asocian con fuertes creencias y afectos.
9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos o lógicamente coherentes, y los profesores pueden tener que simplificar necesariamente mucho su comprensión de ciertos aspectos de su trabajo.
10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores puede ser tácito e imposible de verbalizar.
Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar de explicar cual es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras, o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo de profesionales prácticos deciden y actúan. La profesionalidad del profesorado esta ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer manifiestas estas teorías implícitas de acción.
Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. W. Jackson, sirviéndose para ello de metodologías mas cualitativas, cuando se llegan a captar otros significados de carácter mas colectivo en las causas y explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto escolar.
En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier institución educativa con instrumentos mas flexibles y desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y, por lo tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseñanza y en sus aulas.
LA INCERTIDUMBRE Y LA PRÁCTICA.
Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente situaciones que nunca antes se podía llegar a imaginar, delante de imprevistos que no puede resolver ateniéndose únicamente a los confines y al grado de desarrollo y madurez alcanzado por las disciplinas en que se basa su formación.
Existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula, como son:
a) Multidimensionalidad.- o sea, éste es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de distintas tareas
b) Simultaneidad.- en el sentido de que aquí están sucediendo muchas cosas al mismo tiempo.
c) Inmediatez.- Existe un ritmo rápido en las experiencias de aulas.
d) Imprevisibilidad.- referida a que en cualquier aula suceden eventos que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado debía poseer etc.
e) Publicidad.- Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor sino también por un importante número de estudiantes.
f) Historia.- en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por semana durante varios meses, existen periodos de vacaciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumulación de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades.
La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y mecánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras.
LA NECESIDAD DE REPLANTEAR LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
El desarrollo de un curriculum siempre tiene lugar en un marco ecológico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las elecciones compartan opciones y dilemas éticos.
Una concepción de enseñante como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicología, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentalmente del curriculum. Esta era contemplada como la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establecían en toda situación de enseñanza y aprendizaje. <>.
Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trata entre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que se organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum.
La mayoría de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en los que podemos denominar países desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el propio colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de renovación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totalidad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional, de condiciones laborales que faciliten la formación y actualización del profesorado y una urgente revaloración del trabajo docente.
Entre las aportaciones de Jackson, debemos destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepto <>, término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e investigaciones escolares. Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transformación de éstos en los <> que los adultos imponen.
Constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacía, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas.
LOS AFANES COTIDIANOS.
La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí. Desde los padres se preocupan por el condimento de la vida escolar más que por su propia naturaleza.
También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se concentren en actos específicos de mala conducta o de logros como representación de lo que un determinado alumno hizo. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula.
La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívocos. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero éstos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educación.
Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión por que contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.
La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser señalada con una precisión considerable, aunque el significado psicológico de los números en cuestión sea materia enteramente distinta.
Es difícil captar la magnitud de esas 7,000 horas a lo largo de 6 o 7 años de la vida de un niño. Por un lado, no resulta muy grande en comparación con el número total de horas vividas por el niño durante esos años; ligeramente poco más de una decima parte de su vida. Desde los seis años, la visión del profesor le resultará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre.
En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposición de los puestos pasa de círculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca mas <>.
La clase no es sólo un entorno físico relativamente estable, proporciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. En la mayoría de las aulas de primaria, la composición social no sólo es estable, sino que esta dispuesta físicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quién está y quién falta.
Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula.
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas.
Cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana, se introduce en un ambiente con el que esta excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Se trata de un entorno bastante estable, donde las actividades principales siguen siendo las mismas día tras día, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aquí se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial.
Las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la forma que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los demás. Desde luego las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos.
Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.
De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean básicamente recintos evaluativos. La adaptación a la vida escolar requiere de un estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros.
La escuela también es un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. Los profesores son, desde luego, más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia es otro rasgo de la vida escolar que deben de aprender a considerar los estudiantes.
Los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.
El aula es un lugar activo, aunque no siempre parezca así al visitante casual. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes la experimentan, consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el tráfico social de la clase. Corrientemente la enseñanza supone hablar y el profesor actúa como un regulador que controla el flujo del dialogo en el aula.
Otra tarea que consume el tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente.
La tarea de distribuir los recursos materiales se haya estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que lo merecen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asigna deberes.
La responsabilidad del docente exige prestar atención a otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumplidor oficial del horario. El es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo, en términos más o menos exactos.
Las cosas que este hace cuando opera dentro de los límites físicos, temporales y sociales del aula, poseen un efecto limitador sobre los acontecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Si se permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se cansen de ella, nuestro curriculum presente tendría que ser drásticamente modificado.
En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para desplazarse durante el trabajo individual y en los periodos de estudio, el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeños grupos de alumnos que aguardan.
El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demoras que tienen lugar en el aula. Interrupciones de muchos tipos crean un rasgo de la vida en el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento.
La ilusión de realidad creada durante la sesión docente se rompe con contables incidentes triviales y el profesor debe dedicar un tiempo a <> tales defectos.
Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos determinados y este hecho crea interrupciones de otro género. El sometimiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencen antes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese interés desaparezca.
Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenómenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor.
Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad social que es probable que les pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria.
Existen dos grandes diferencias entre las aulas y la mayoría de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepción de los escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de extraños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegaran a conocerse muy bien, y establecerán una relación de amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situaciones sociales.
Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo, interrupción y distracción social. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cómo ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en general.
El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia las normas y reglas pueden reducir un tanto la presión del hacinamiento, pero desde luego no la eliminaran por completo.
Al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias institucionales, debería reconocerse de inmediato que las estrategias de adaptación dependen de la idiosincrasia de cada uno de los alumnos.
En la mayoría de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se contiene en una sola palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vida podría ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras prisiones, fábricas, oficinas y escuelas. Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adaptación. No se pide a una persona que <>, si no que <>. Un hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque esta sea fuerte. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abandono.
De esa manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia representa un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opuestas. Existe el impulso de dejar a un lado el propio deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o abandonar una actividad interrumpida.
En la mayoría de las aulas operan poderosas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia.
Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta debida, no significa que puedan ignorarse las propias demandas. Al margen de su éxito relativo al abordarlas o de las fuerzas personales o de otro tipo que ayuden al respecto, el alumno de la escuela primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado. Mientras estudiosos del curriculum y técnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos métodos de instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero existe. Parte de la tarea de convertirse en alumno supone aprender a vivir con esa realidad.
Mucho antes de llegar la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que se ingresa en el aula. La evaluación constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.
Como todos sabemos, la escuela no es el único lugar en donde se intenta que un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Pero el proceso de evaluación que desarrolla en el aula es completamente distinto del que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a las que deben de adaptarse.
La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evaluación en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exámenes se aplican en ella con más frecuencia que en otro sitio. Los exámenes son tan característicos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos de tiza.
Pero los exámenes, aunque constituyan la forma clásica de la evaluación educativa, no lo son todo en este proceso. Así la presencia de estos procedimientos formales no basta para explicar la atmosfera específicamente evaluativa que penetra en el aula a partir de los primeros cursos. [Hay más que eso.
La fuente principal de evaluación en el aula es, sin duda, el profesor. Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y que les comunique a estos y a otras personas. Con frecuencia en la mayoría de las aulas, los alumnos llegan a saber cuando las cosas son acertadas o erróneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice el profesor.
Existe una tercera fuente de evaluación en el aula que es más difícil de describir que los comentarios positivos o negativos de profesores y compañeros. Este tipo de evaluación, que supone una autovaloración tiene lugar sin la intervención de un juez exterior.
Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman a la complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante. Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, el estudiante debe de adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de él a su espalda.
La escritura es un medio aún más privado que la expresión oral de comunicar las evaluaciones. En estas ocasiones, se enfrenta en solitario con la evaluación de su trabajo.
Lógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se limite, sobre todo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. Y esta claro que estos límites parecen ser suficientes en la mayoría de las evaluaciones oficiales. Uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Incluso cuando el objeto de la evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta.
Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no académicos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquier otra persona.
La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelectual general, el nivel de motivación y su contribución al mantenimiento del aula bien regida. Algunos profesores, en especial quienes se enorgullecen de ser <> evalúan también a sus alumnos en términos que se relacionan más de cerca que los ya mencionados con el concepto general de psicopatología.
La mayor parte de las evaluaciones referidas a la salud psicológica del alumno no se comunican a éste y, a menudo, ni siquiera a sus padres.
La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico, las de adaptación institucional y las relativas a cualidades personales no debería hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de estimación.
La felicitación del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice en futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de enseñar. Así sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sólo con cuestiones académicas. Implícitamente suponen la evaluación de muchos aspectos <> de la conducta del estudiante.
Por definición, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede describirse, al menos en términos ideales, según el tipo y grado de valor que connota. Como todo el mundo sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivas como negativas. Los profesores regañan y elogian, los compañeros alaban y critican.
Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la conducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios.
De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula supone, no sólo aprender a manejar situaciones en las que se evalúan el trabajo o la conducta propios, sino también a presenciar y en ocasiones a participar en la evaluación de otros. Además de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a menudo al análisis público, los alumnos deben acostumbrarse también a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros.
La tarea de hacer frente a la evaluación no queda enteramente bajo la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor y otras autoridades escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse con algunos de los aspectos más desagradables de recibir premio y castigo. El punto de vista dominante de la educación actual destaca las ventajas pedagógicas del éxito y las desventajas del fracaso.
Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas son probablemente menos consecuentes que las que informan de evaluaciones negativas. Así es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los trabajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de complacerse con la admiración del profesor.
Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad se trata de tres. La primera y mas evidente, consiste en comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos de diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. Una tercera tarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo tiempo.
Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe mencionarse aunque no merezca ser calificado con el término de <>. Este método supone la depreciación de las evaluaciones hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta alternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a <> en clase.
La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su poder cuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento académico o unas destrezas. Así el objetivo de convertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfactorias para los estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada de conductas
El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de la vida en el aula a la que deben de acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula.
Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo de cumplir con los deseos de los otros. Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo grupo más importante de adultos en su vida.
Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con su hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y duración del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son generalmente más fuertes y duraderos. La relación de un niño con su profesor puede rivalizar en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre.
Esta intimidad reducida del aula se debe no sólo a la intensidad de sentimientos entre los participantes, sino también al grado en que estos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Es probable que padres e hijos tengan entre sí una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes.
La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumno tiene v consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase.
Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padres y profesores, aunque no sea la obvia, radique en los propósitos por los que se utiliza el poder.
La autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el <> como por el <>.
La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la atención de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras están en clase y el profesor invierte una buena parte de sus energías en lograrlo. En el hogar, el niño debe de aprender a detenerse; en la escuela a mirar y escuchar.
Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en beneficio de otros (los del profesor). Lo importante es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor más que de los propios. Incluso aunque les cueste.
Destaca un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya se ha señalado, las escuelas se asemejan alas instituciones sociales llamadas totales, como prisiones, hospitales mentales etc., en cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) está involuntariamente comprometido con la institución, mientras otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayor libertad de movimientos y, lo que es más importante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución.
La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela y de las predilecciones personales de los docentes. En algunas escuelas poco o nada es que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido del curriculum mientras que en otras se utiliza la planificación de los alumnos como un procedimiento para incrementar el carácter significativo de su experiencia.
Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica u oficina resulta fácil para quienes han desarrollado <> en sus primeros años.
Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nuestros ideales democráticos, es difícil examinar su aparición normal en el aula sin suscitar inquietud. Por eso generalmente pasamos por alto o no conseguimos advertir al grado en que se confía que los estudiantes se dobleguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la atención sobre tal hecho, la respuesta natural es de alarma. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. El proceso de adaptación comienza durante los primeros años de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente en la escuela infantil.
La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastar con las demandas académicas (el curriculum <> por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los dos currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos.
En el análisis del elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito de ambos currículos.
Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso su dominio del contenido del curso.
Quizá parezca cínico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una critica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión es simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena conducta produce beneficios.
La relación entre el curriculum oculto y las dificultades del estudiante es aún más sorprendente que la relación entre dicho curriculum y el éxito del alumno. Las exigencias del curriculum oculto acechan en el fondo incluso cuando consideramos dificultades más profundas que suponen claramente un fracaso académico.
Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender las exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales.
Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el término personalidad. Desde luego, incluso un solo ambiente puede requerir tendencias en competencia o conflicto dentro de la constitución de una persona.
Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que estas inmerso; a tolerar frustraciones mínimas y aceptar planes y políticas de autoridades superiores incluso cuando su razón queda inexplicada y su significado no está claro. Como los componentes de la mayoría de las demás instituciones, aprende a encogerse de hombros y a decir <>.
El hombre de ciencia debe desarrollar el hábito de desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradición. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero ésta sirve a las exigencias de investigación más que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma, el dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresión más que una sumisión a las imposiciones.
Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones, formar <>, aunque la expresión parezca contener una contradicción en sus términos. Desde luego, se sabe que ciertas formas de investigación florecieron en ambientes monásticos en donde las exigencias del conformismo institucional son extremadas.
Suponemos que lo que sucede en las clases contribuye significativamente a esta síntesis. La escuela es la primera gran institución, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la escuela infantil, los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmente como la empresa.
Además cada una de las grandes estrategias de adaptación se transforma sutilmente y recibe una expresión singular como resultado de las peculiares características del alumno que la emplea.
Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la complejidad creada por la singularidad de individuos. Es la estrategia del retraimiento psicológico, de reducir poco a poco el interés y la participación personales hasta un punto donde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el éxito o el fracaso de cada uno a la hora de abordarla.