miércoles, 14 de julio de 2010

Michael Apple, Philip Jackson, Henry Giroux.

PROPUESTAS DE TRES GRANDES AUTORES

Hacer un análisis de las tres propuestas curriculares de estos tres grandes autores: Michael W. Apple, Philip W.Jackson Y Henry Giroux, yo no lo denominaría ahora solo como un análisis para visualizar cuáles son sus semejanzas y que tienen en común en sus propuestas curriculares. Porque no se mis compañeros pero yo que tuve la oportunidad de saber un poco más acerca de la vida de dos de ellos (Philip W.Jackson Y Henry Giroux). Por las lecturas que tuvimos que leer para poder dar las exposiciones y ahora para poder realizar este trabajo, como también sin dejar a fuera la propuesta del otro gran autor (Michael W. Apple).

Determino que lo que voy ha realizar es una critica acerca de sus propuestas ya que ellos nos han o me han dejado en especial algo muy importante que cada vez que tengamos la oportunidad de escribir, decir o expresar de una u otra forma alguna crítica o cualquier cosa que queramos comunicar, lo hagamos y no nos quedemos cruzados o callados. Porque de esa forma daremos un paso adelante y así aremos saber que nuestros pensamientos tienen vos y voto por que estos tres autores nos mencionan que todos nos desenvolvemos en una cultura y con ella en una sociedad la cual esta complementada por una masa y que en esta masa existe un dominio el cual se valida por un poder que hará todo lo posible por ejércelo y hacerse saber que existe y que su dominio está ahí.

Como nos menciona Apple por ejemplo que “en toda institución social e, incluyendo los establecimientos educacionales formales, traen consigo significados y condiciones que cambian nuestras vidas y junto con eso adquieren el poder sobre nosotros y que el sistema dominante social, político y económico está presente en todos los aspectos”, pero no siendo el único que piensa así si no de igual forma Jackson quien nos dice que “el niño debe aprender a vivir en el entorno del aula, en el seno de una masa y que las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos y la escuela es un recinto evaluativo y que las palabras y acción que digan serán siempre evaluadas y que las instituciones son los lugar de división entre fuertes y débiles y que de esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales que ejercen su poder en ellos” o que tal lo que nos dice Giroux el crítico mas relévate de estos tres, quien no solo nos habla de la desigualdad, la impunidad y el abuso de poder en la rama educativa si no, nos describe que él hace su critica por el descontento de las rasas discriminadas por el actuar del gobierno, las discrepancias e injusticias que sufrían las etnias y minorías estadounidenses aparte de la educación tradicional y las teorías estructuralistas que consideraba que han fracasado al no ofrecer bases adecuadas para ofrecer una teoría pedagógica radical.

Por esto y por muchas otras cosas más en que no estaban de acuerdo con las cosas que pasaban a su alrededor, estos tres grandes autores realizan sus critica en sus propuestas curriculares tanto educativas como social con la finalidad de lograr hacer un cambio , a su cultura , a su sociedad, y a toda aquella masa que tenían o tienen costumbres e ideologías que no permiten el avance y la lucha contra las elites del poder, y por eso si yo tengo que relacionar a estos tres autores de alguna forma yo lo hago con la palabra “critica”.

Pero no cualquier tipo de critica si no con un criticismo que este validado en conocimientos coherentes, razonables y científicos y para esto ellos sabían que la única forma de lograrlo era haciéndolo por medio de los fines educativos y por eso la realización de sus propuestas curriculares en donde pretende hacer cambiar la visión de los estudiantes, tratando de sacar lo superficial y menos importante y reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y así ellos logren:
Desafiar y redefinir los límites existentes, desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes siendo personas que cruzan fronteras, que entran y salen de los límites construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder, ser capases de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el significado se haga de múltiples acentos, sea disperso y se resista a cierres permanentes.
para que así logren armar ruido, de ser irreverentes y vibrantes para que se cuestionen piensen y se critiquen los límites culturales que le ofrece la sociedad y, en consecuencia, para proceder a transformar el mundo en que viven.

pero para esto ellos mencionan que no solo depende de las instituciones educativas si no de toda la sociedad en general, pero si alguien puede hacer algo y alguna diferencia ese es, el profesor pero no cualquiera si no ellos proponen que tiene que ser alguien que sepa, que se prepare , que conozca todo lo que ha de enseñar, que tenga experiencia pero especialmente alguien que deje de ser un reproductor de ideas para cambiar a un personaje critico y reflexivo, con la autonomía suficiente para diseñar propuestas educativas, consecuentes con el contexto en el que se desenvuelve y que generen alternativas para mejorar o cambiar la situación actual y así lograr una sociedad con poder de decisión y consiente de los cambios que se vienen y de lo importante que es cada joven en el desarrollo de cada familia y cada país para crear en ellos miembros democráticos y participes en todo lo que tenga que ver dentro y fuera de su contexto sociocultural.


HENRY GIROUX

El hijo de inmigrantes franceses de Canadá, Henry Giroux nació el 18 de septiembre de 1943 en Providence, Rhode Island. Comenzó su carrera en la educación en Barrington, Rhode Island como un maestro de historia en una escuela secundaria local. En 1977, Giroux regresó a la escuela y se graduó con un doctorado en Educación de la Universidad Carnegie Mellon en Pittsburgh, Pennsylvania. Luego, desde 1977 hasta 1983, Giroux tomó la posición de Profesor de Educación, tanto en la Universidad de Boston y la Universidad de Miami en Ohio. Hoy en día, Henry Giroux reside en Waterbury, donde se desempeña como Director del Foro de Waterbury de Educación y Estudios Culturales.
Giroux es también autor académico de renombre. Su primer libro titulado La ideología, la cultura y el proceso de escolarización (1981), lo estableció como una importante voz "en el campo de la pedagogía crítica.
Henry Giroux ha dedicado muchos años de su vida al estudio de los sistemas educativos, los planes de estudios que enseñan y los mensajes y valores que inculcar en los jóvenes de hoy. La pregunta crítica que él pide es, "cuyo futuro, historia y cuyos intereses representan las escuelas? .Él se centra principalmente en los sistemas educativos y los programas y el papel que desempeñan en "promover el éxito y el fracaso entre las diferentes clases" (U de Texas) o grupos de estudiantes y "la forma en que las escuelas median ciertos mensajes o valores que sirven para privilegiar a algunos grupos y no a otros" (U de Texas) a través de sus programas de estudio.
Para Giroux, las escuelas son tanto políticos como lugares de interés cultural así como las instituciones de enseñanza y tenemos que hacer el dobladillo en "modelos de aprendizaje crítico, coraje cívico y la ciudadanía activa" (U de Texas). Él cree que la escuela, los maestros y el propio plan de estudios tienen funciones específicas que debe desempeñar en la sociedad.
En primer lugar, las escuelas tienen ciertas responsabilidades a la comunidad. El problema con las escuelas de hoy es que se centran demasiado en los "individuos excesiva, la competitividad y el consumismo intelectual". Según Giroux, las escuelas deben ser vistos como "recursos de la sociedad en general" (Williams, Es importante que los lazos entre las escuelas y la comunidad circundante a proteger. Giroux ve a los maestros y los miembros de la comunidad como parte de una sociedad. Se convierten en copropietarios y "determinan colectivamente lo que se enseña, cómo se organiza la escuela y qué papel juega la escuela en los asuntos de la comunidad.
La conexión entre las escuelas y comunidades es fundamental, para Giroux, porque ve la escuela como un sitio estratégico donde los maestros y los estudiantes pueden involucrarse y analizar los problemas de la comunidad y los problemas sociales más amplios. Con el fin de restablecer las escuelas como lugares estratégicos, tenemos que dar a los maestros un mayor control y poder sobre sus condiciones de trabajo, los edificios deberán ser de tamaño limitado y debe haber una mayor colaboración en la creación de programas de educación entre las escuelas, universidades y otras grupos sociales.
En segundo lugar, el papel de los profesores es tan importante como las propias escuelas. Él dice que hay que alejarse de "la formación de profesores para ser eficiente simplemente técnicos y profesionales. Necesitamos una nueva visión "de lo que constituye [lo que significa ser un líder] educativos".
La solución a estos problemas Giroux implican llegar a los profesores a "pensar críticamente" y analizar las cuestiones sociales y las historias propuestas, debe ser capaz de situarse en su propia historia y el ejercicio y la responsabilidad moral cívica. Al hacer esto, Giroux dice que ellos serán capaces de obtener "la solidaridad con los demás" .Ellos se "imagina las relaciones sociales fuera de la configuración actual del poder”. Para que las escuelas y maestros para funcionar con éxito, de acuerdo con la nueva visión de Giroux sobre el papel del currículo y sus métodos de enseñanza deben ser abordados.
Henry Giroux hace hincapié en la importancia de la "alfabetización múltiple es" en su análisis del plan de estudios. Esta alfabetización será funcional, cultural y crítica. Cree que el desarrollo de esta alfabetización permitirá a pensamiento crítico como entre los profesores y estudiantes. El concepto de alfabetización múltiple voluntad de reconocer la importancia de factores culturales, sociales, religiosas y diversidades políticas presentes en nuestras escuelas. Con esta nueva alfabetización, la gente va a tener poder y ser capaz de "analizar críticamente las nuevas tecnologías electrónicas que conforman la vida cotidiana a través de los medios de comunicación popular, la televisión y el cine”.
Giroux agrega a su teoría al reconocer y reconocer la importancia de la educación continua. Él cree que "si la alfabetización es una condición para la acción humana, entonces la educación no puede limitarse a los jóvenes, sino que debe ser el derecho de toda persona" .Él siente que es esencial que debamos educar a todos los distintos grupos de edad en las escuelas y también en sus sitios culturales diversos.
Con el fin de lograr todo lo que implica Giroux la comunidad, conjuntamente, "debe reformar el sistema educativo y los programas existentes". Como uno de los líderes en el debate sobre la pedagogía crítica, Henry Giroux ha escrito numerosos trabajos académicos incluyendo más de 20 libros y más de 200 artículos y capítulos.


Henry Giroux Educación

Educación: Como una practica política social y cultural a la vez que se plantea como objetivos centrales en cuestionamiento de las formas de subordinación que crea inequidades, él rechazo de las relaciones del salón de clases que destacan las diferencias y al rechazo de la subordinación del propósito de la escolarización a la consideración económica.

Pedagogía fronteriza:
Se nutre básicamente de fuentes teóricas el posmodernismo crítico de Giroux. El primero plantea la necesidad de deterritorializar el plano de la comprensión cultural domínate y en secuencia el rechazo de la idea de un sujeto unificado irracional se propone una estrategia central la critica de todas las formas de representaciones y el significado que reclama un estatus trascendental y transhistorica.
Los fines subjetivos:
Desarrollar formas de transgresión a partir de las cuales sean posibles desafiar y redefinir los limites existentes .Desarrollar condiciones en la que los estudiantes pueden leer y escribir encontrar los códigos centrales existentes ,crear espacios par producir nuevas formas de conocimiento subjetividad e identidad. Para lograr sus objetivos actúan el lenguaje de lo político el examinar y las relaciones sociales se escriben en el poder de manera distinta, también examina el lenguaje de lo ético para comprender como las relaciones sociales y los espacios desarrollan juicios que exige y conforma diferentes modos de respuesta.

Papel del maestro:
Para Giroux los docentes deben tener un control teórico de la s formas en que se constituye las diferencias, ya que esta puede adoptar diversas presentaciones y practica la legitima y margina y excluyen la s voces de los grupos subordinados ,permitirá al docente trabajar los contenidos educativos de manera pertinente para el logro de los fines educativos ya esbozados, pero el logro efectivo de tales fines exigen que el docente se constituya en que aquel que cruza fronteras par legitimar la diferencia como una condición básica para entender los limites del propio conocimiento.
Los maestros existen dentro de los límites sociales político y cultural que son tanto múltiples históricos en esencial que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento y la aprobación pedagógica de las diferencias. Los maestros necesitan tratar de con una plétora de voces así como la especificidad y la organización de diferencias que constituyen cualquier curso clase o curriculum.

El papel del alumno: El alumno debe concebir como el que cruza fronteras, así como gente que entrar y sale de los limites construidos entorno a coordenadas de diferencia y poder .Para tal fin debe ser capaz de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el significado se haga de múltiples acentos, sea disperso y se registra a cierres permanentes.
Los estudiantes de todos los grupo traen consigo a clases necesitan ser cuestionadas por sus ausencias lo mismo que por sus contradicción, pero también entendidas como algo mas una simple mirada de historias diferentes. Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de oposición a las estructuras dominantes de poder Giroux.

A manera de cierre:
La aplicabilidad de una teoría reflejada en sus limites experiencias da la posibilidad de reconocer su potencialidad para la transformación de la practica educativa.
Permiten por una parte, afirma las posibilidades reales de una PF en el campo educativo, pero por otra, proporcionan una muestra de los retos que implicaría un pedagogo crítico la aplicación de los postulados.


La visión de Giroux acerca del curriculum.

Giroux proponía su pedagogía fronteriza o critica y si lo vemos desde un punto de vista estructural-funcional se centra en como las normas y valores son acarreados en el seno de los centros educativos y como sus necesidades para el funcionamiento de la sociedad devienen en su aceptación. El punto de vista fenomenológico sugiere que el significado es creado a través de encuentros e interacciones situacionales, e implica que el conocimiento es de alguna manera objetivo. La crítica radical reconoce la relación entre la reproducción económica y la cultural y fuerza las relaciones entre las prácticas sociales, la ideología y la teoría del aprendizaje. El currículum oculto puede estar también asociado con el reforzamiento de la desigualdad social, como se ha evidenciado por el desarrollo de las diferentes relaciones con el capital en base a los tipos de trabajo y a las actividades relacionadas con los trabajos asignados a estudiantes de diferentes clases sociales.


Algunos de sus artículos incluyen:
La juventud en las fronteras y posmoderna Educación
Hacer Estudios Culturales: Juventud y Retos de la Pedagogía
La enseñanza en la era de la "corrección política" (1994)
Algunos de sus libros se incluyen,
Culturas fugitivas: raza, la violencia, y de la Juventud (1996)
Educación Aún Under Siege (1993)
El postmodernismo, el feminismo, la política cultural: Redibujar límites para la Educación.

En respuesta a su a veces están etiquetadas como Henry Giroux afirma Freire, que la etiqueta está en contraste directo con todo lo que Freire representa. Giroux afirma que "Uno no imitar a Pablo, un tratado de usar su trabajo como teoría en vez de un método, y esto significaba que había que ser un productor de la teoría en lugar de uno que simplemente aplica teorías de los demás. Él utilizado de la obra de Freire junto con los demás dentro de un proyecto político que era específico de mi propio contexto, los problemas y preocupaciones.Conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior estudio la teoría crítica.
Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire defensor de la democracia radical; se opone ala tendencias antidemocráticas del neoliberalismo.
Su trabajado mas reciente se enfoca en la pedagogía publica los medios de comunicación así como la fuerza política y educativa de la cultura global.

Entre sus principales obras:
Los profesores intelectuales hacia una PC del aprendizaje 1990
Cruzando limites trabajadores culturales y políticas educativas, 1997
Sociedad cultura y educación (con Peter molaren) 1991
La inocencia robada.


Las escuelas:
Son algo más que apartarnos de reproducción ideológicas para fortalecer la dominación
Son espacios donde se cuestionan la dominación y por lo tanto posen una gran potencial para la transformación de estructuras dominantes y anti democráticas.
Son lugares públicos donde tiene lugar formas alternativas de conocimiento de valores y de relaciones sociales
En ellas los estudiantes y maestros cítricos pueden realizar una acción cultural contra ideológica que cuestioné la subordinación y el sometimiento ala cultura de la dominación.
Dewey: las escuelas públicas deben ser definidas como esferas públicas.
Son sitios democráticos dedicados a la adquisición individual y social de facultades críticas.
Las escuelas como esferas publicas democráticas deben ser espacios autónomos donde estudiantes y maestros produzcan formas y contenidos culturales que pongan en movimiento y desplacen alas formas de educación autoritaria de seguimiento y reproducción ideológica.
Se producen la idea de democracia crítica que exige el respeto por la libertad individual y por la justicia social.
Los maestros:
Requieren de una formación que promueva una nueva visión de la escuela y la enseñanza un concepto de ciudadana crítica.
Necesitan saber más que la materia que van a enseñar requieren aprender un lenguaje interdisciplinario que se centre en la historia la sociología.
Trabajar como investigadores reflexivos en colaboración con maestros y estudiantes.
Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia, crítica dentro de su sociedad.”

La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.


Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:

-
Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base .


Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:
-
Participación
-Comunicación
-Humanización
-Transformación
-Contextualización


Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos,que reconocen y aceptan los sujetos .

HENRY
Cuál es su impresión de las charlas que tuvo con docentes en distintas ciudades del país?

Tengo la sensación de que los docentes perciben una relación muy fuerte entre educación y democracia y entre aprendizaje y la noción de "cambio social". Pareciera que hay realmente instalada una sensación de que no hay una democracia que marche y que funcione sin un sistema educativo que de alguna manera abra una posibilidad y sin una educación que no le hable a los alumnos de comprometerse social y críticamente. Creo que aquí el docente entiende lo que es el conocimiento, pero pregunta sobre el compromiso y la justicia social.

¿Qué diferencia existe entre la visión tradicional del docente en el aula y la del docente como "intelectual público"?

La mayoría de los maestros, por lo menos, son formados para ser loros; aprenden métodos, pero no tienen sentido de su función social. Como grupos y como individuos pueden desempeñar un rol fundamental, ofreciéndoles a los alumnos lenguaje y conocimiento no para que se adapten pasivamente a la sociedad sino para que la transformen cuando sea necesario. Por lo tanto, los docentes deben entender su función como una práctica ética y política, no técnica. Para hacer esto, tenemos que tener una visión del tipo de sociedad que queremos que los estudiantes creen. También tenemos que tener en claro la relación entre conocimiento y los efectos que produce.
Mi deseo es defender las condiciones laborales de los docentes, su autonomía y habilidad como fuerza vital para la defensa de una democracia orgánica. Esta visión es opuesta al liberalismo y la visión comercial de la escuela, que nunca comienza con la palabra "justicia" sino con la palabra "beneficio! ". Entonces, el neoliberalismo usa a la escuela como un instrumento más para legitimar la segmentación social... La derecha neoliberal ve a la escuela como uno de los lugares más peligrosos de la sociedad, como un lugar de batalla contra la privatización de la sociedad. Esperan descapacitar a los docentes y convertir a la escuela en una cultura corporativa que eduque a los chicos como consumidores y segmente la vida pública. Como la escuela es uno de los pocos lugares que quedan donde las preguntas pueden ser formuladas abiertamente, y como la escuela es un lugar donde se resiste la idea de que "democracia" y "mercado" son lo mismo, por eso mismo se convierten en lugares de batalla, junto con los medios.

Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.

“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”




MICHAEL APPLE
Michael W. Apple nació el 20 de agosto de 1942 en una pobre pero políticamente activa familia en Patterson, New Jersey; fue el hogar de uno de los movimientos de trabajadores más radicales en los Estados Unidos. Asistió a dos pequeños colegios nocturnos para alcanzar el bachillerato ya que no pudo estudiar a tiempo completo en una Universidad por problemas económicos, a la vez que trabajaba en una imprenta local y como maestro de escuelas rurales y urbanas ya que en aquellos tempranos años 60 los maestros podían ser contratados sin tener un grado académico, dada la escasez de éstos.
Michael Apple pasó su juventud en los años 60 y por lo tanto daremos una breve ojeada histórica y política a esta época:
En los primeros años de la década del sesenta, tres personajes, que dominan la escena y cuyas voces e imágenes difunden los medios de comunicación de masas, en continuo desarrollo, por todos los hogares, expresan la apertura a los nuevos problemas del mundo, aunque con tonos y perspectivas diferentes. Son ellos Kruschov, con la "coexistencia pacífica"; Kennedy, con las "nuevas fronteras", y el papa Juan XXIII con el "renovado ecumenismo católico". Los tres son expresiones de un mundo en rápida transformación. Los actos y el destino de Kennedy muestran mejor que todo las contradicciones de aquellos años: por una parte, la proclamada confianza en la voluntad y la capacidad de afrontar y resolver pacíficamente los problemas internos e internacionales y, frente a ella, el estallido de la violencia individual y colectiva. En la búsqueda de un equilibrio internacional más estable, Kennedy aplicó en Vietnam una política que partiendo de la promesa de conquistar "el alma y el corazón" de la población, se transformó en la más dura y cruel guerra de destrucción. El enfrentamiento entre el aparato bélico más poderoso y perfeccionado y la guerrilla popular, desembocó por ello en la derrota militar y moral de la política estadounidense, la decisión del presidente Johnson de no presentar su candidatura a las elecciones presidenciales de 1968 y la crisis de conciencia norteamericana. Se puede afirmar que las manifestaciones más evidentes de la crisis, que reavivaban antiguos problemas, se vieron después del asesinato en Dallas, en noviembre de 1963, del presidente Kennedy, que en su programa y en su acción política se había empeñado en superar la discriminación racial que por entonces padecían los ciudadanos negros de Estados Unidos. Tras la muerte de Kennedy, el vicepresidente Johnson asumió los poderes presidenciales y consiguió la aprobación de las leyes sobre igualdad de derechos civiles. En 1964 fue elegido presidente. No cesaron los enfrentamientos políticos y sociales en el país, a los conflictos raciales - que originaron movimientos extremistas y provocaron el asesinato de Malcom X en 1965 y de Martin Luther King en 1968 - se sumaba el creciente malestar por la guerra en Vietnam. La protesta encontró terreno propicio para su difusión en los campus universitarios y en los movimientos juveniles y feministas, asumiendo una dimensión ideológica con rasgos a veces contradictorios y confusos, pero sustancialmente liberadora, pacifista y anticonsumista, acaso inspirada en el éxito de algunas tesis del filósofo Herbert Marcuse.
También llegaba entonces, desde la China de Mao, el eco confuso y ambiguo, y por ello difícilmente interpretable, de la " revolución cultural ". También 1968 fue el año en que el movimiento de protesta juvenil se propagó rápidamente por algunos países de Europa. Se recuerda el mayo francés como el episodio culminante y políticamente más significativo, porque el movimiento y las reivindicaciones se extendieron de las universidades y de los jóvenes a los obreros, contaron con la simpatía de buena parte de la población parisiense y durante algunas semanas pusieron en peligro al régimen gaullista. La agitación y los enfrentamientos en las universidades y en las calles sirvieron para sacudir los antiguos sistemas jerárquicos y de valores y hacer avanzar los derechos civiles, promoviendo la plena emancipación femenina y reforzando a una nueva izquierda más atenta a los problemas ecológicos y a la condición humana, incluso individual y privada, y menos ligada a la concepción clásica del marxismo.
Si norteamérica estaba en crisis y nuevas inquietudes agitaban a Europa occidental, no menos graves, o tal vez mucho más, eran los problemas de la URSS, tal como lo demostró el paso del tiempo. Los aliados y satélites habían puesto a dura prueba la cohesión interna del sistema imperial soviético; la hegemonía del partido bolchevique y su guía ideológica habían sido rechazadas por algunos partidos comunistas de los países occidentales. Las divergencias con China, que llegaron a cruentos combates fronterizos, hicieron caer, ya en los comienzos de los años sesenta, la ilusión de que cualquier controversia entre los Estados "socialistas" era inconcebible, o se podía solucionar fácilmente por medios pacíficos. Por otra parte, los dirigentes del Kremlin no eran capaces de imponer su voluntad a la República Popular China, que contaba con millones de hombres y, en 1964, hacía estallar su primera bomba atómica y experimentaba con la bomba H. Los términos de la cuestión se planteaban de manera muy diferente para los Estados socialistas de Europa del Este. Se habían aflojado los vínculos de la era estalinista, pero no se permitía la secesión. Dentro de ciertos límites, Hungría y Rumania, podían permitirse ciertas libertades en sus políticas económicas y alguna actitud relativamente autónoma en política exterior. Pero 1968 también fue el año de la "primavera de Praga", es decir, del intento del nuevo secretario del Partido Checoslovaco de instaurar una especie de comunismo nacional liberal. En agosto, tropas del Pacto de Varsovia intervinieron para truncar, con una fulminante operación militar, un proyecto que había despertado esperanzas de renovación, no sólo en Checoslovaquia, sino también en las izquierdas de muchos países europeos. Podemos iniciar el período de los años setenta con la elección del republicano Nixon para la presidencia de los Estados Unidos, el 5 de noviembre de 1968, y sobre todo en el momento de la designación de Kissinger como secretario de Estado.
Así, Apple, por esos años, estuvo involucrado en las luchas antirracistas y antisegregacionistas del sur y del norte y fue presidente de la unión de maestros. Actualmente continúa su actividad política, nacional e internacionalmente, incluyendo un arresto en Corea por hablar públicamente en contra del gobierno militar y por apoyar la formación de una unión independiente de maestros en dicho país. También sigue muy involucrado en uniones de maestros, actividades comunitarias, actividades educacionales, universidades, grupos disidentes de los Estados Unidos y del extranjero defendiendo y tratando de establecer prácticas educacionales progresistas, crítica social enfocada a democratizar la investigación, la política y la práctica educacional.
En lo referente a sus grados académicos es Profesor "John Bacom" de Currículo e Instrucción y de Estudios de Política Educacional en la Universidad de Wisconsin, Madison.
El profesor Apple ha escrito ampliamente sobre la política de la reforma educacional y la relación entre cultura y poder. Entre sus numerosos trabajos podemos mencionar: "Ideología y Currículo", "Educación y Poder", "Maestros y Textos", "El Conocimiento Oficial", "Las Escuelas Democráticas", "Política Cultural y Educación", "Poder, Significación e Identidad". Su libro "Educación, la forma "correcta": Mercados, estándares, Dios y la Desigualdad" fue publicado en la primavera del 2001 y para esta primavera del 2003 se lanzará "La Política Estatal del Conocimiento".
Sus libros y artículos han ganado numerosos premios y han sido traducidos al japonés, español, portugués, italiano, chino, alemán, coreano y otros idiomas. Su última obra trata de los peligros de las políticas neo-liberales y neo-conservadoras en la educación y en la sociedad y la creación de alternativas a estas prácticas y políticas.
Michael Apple ha sido seleccionado como una de las 50 figuras más importantes en el ámbito educacional del siglo XX. Su libro "Ideología y Currículo" fue también seleccionado como uno de los libros sobre educación más importantes del pasado siglo.
El profesor Apple ha colaborado intensamente en la reforma educacional, en un considerable número de países, donde sus obras han influenciado en el desarrollo de las políticas y prácticas educacionales democráticas. También ha hecho filmaciones de material documental con niños y maestros para producir medios políticos, estéticos y educacionalmente progresistas.
IMPORTANCIA DEL PORQUE ESTUDIAR A MICHAEL APPLE
Michael Apple es una "voz" importante dentro de la educación progresista contemporánea y es considerado uno de los grandes críticos teóricos modernos que más ha escrito acerca de la deconstrucción y que ha analizado profundamente el sistema educacional de los Estados Unidos con ojo crítico aguzador, genial y hasta provocador. Por tanto, es muy importante el análisis y estudio de sus ideas sobre la educación, el currículo, la pedagogía y la transformación de todo el sistema educativo del país.
FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, SOCIALES Y PSICOLOGICOS DE LA TEORIA DE MICHAEL APPLE.

Los fundamentos de la teoría educacional de Michael Apple están basados en el humanismo y su visión posmodernista está enriquecida con el pragmatismo, el constructivismo, el reconceptualismo y el reconstruccionismo.
El propone un currículo humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado en las asignaturas clásicas y el aprendizaje conductista.
El modelo humanista que él defiende se deriva del movimiento del potencial humano en psicología.
Un currículo humanista se enfoca en los resultados afectivos más que en los cognitivos.
Apple destaca que la relación entre lo que él percibe como la dominación política, económica y cultural del individuo en relación con las escuelas y la sociedad. Tal denominación está envestida en los principios, códigos y especialmente la conciencia del sentido común y la práctica que subraya nuestras vidas. En otras palabras, las estructuras e instituciones de nuestra sociedad, incluyendo las escuelas, traen consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y que toman control sobre nosotros; el sistema dominante social, político y económico está presente en todos los aspectos críticos del currículo.
Apple también apunta que tal como hay una distribución desigual del capital económico en la sociedad, así, también hay un sistema similar de distribución de capital cultural.
En las sociedades tecnológicas las escuelas se convierten en "distribuidoras" de este capital cultural. Ellas juegan un rol principal en la transmisión de varias formas del conocimiento, lo cual les atribuye el poder y el control sobre los otros.
Resumen de algunas ideas y cuestionamientos de los fundamentos de Michael Apple.
Es decir, incluso si aceptáramos que la misión de la educación y de la escuela es transferir conocimientos desde la generación adulta a la generación de recambio, y que por la enormidad de su corpus deberíamos seleccionar lo más relevante y excluir lo que consideráramos de menor relevancia, todavía deberíamos explicar por qué estaríamos incluyendo el saber de un grupo social y excluyendo el de otros.

1. Uno exporta a la escuela la crisis económica y la relación de la autoridad que afecta las prácticas y las políticas de los grupos dominantes.
2. Para transmitir en la escuela "el conocimiento de todos" y no sólo de la élite debemos pensar en los aspectos personales, éticos y políticos, o lo que es igual a la democratización.
3. La educación está implicada en la política de la cultura, así, ésta define que el conocimiento de algunos grupos se merece ser transmitido a otros grupos.
4. Los educadores deben examinar críticamente sus ideas sobre el efecto de la educación, esto es, las ciencias, el papel del hombre y la mujer, la ética, las políticas de la pedagogía, etc...
5. La educación está comprometida con las relaciones sociales efectivas, pero éstas tienen que ser críticas y resistirse a tratar con sólo controles y determinaciones económicas.
6. Los educadores para responder a cuestiones de relación entre la cultura y la economía y como opera la ideología debe hacerlo en el contexto de la institución escolar, reasumir las relaciones sociales dentro de la clase.
7. La escuela transmite los valores ideológicos y los conocimientos, ayuda a producir el conocimiento para el apoyo social, pero ésta también representa la resistencia.
8. La relación en la sala de clases no es sólo importante para ser pensada como la escuela, estas relaciones son también de clase y raza.
9. La cultura común es la creación de las condiciones necesarias para que toda la gente participe de la formulación y reformulación de conceptos y valores.
10. Nosotros somos vistos como consumidores, nosotros usamos y no creamos, pero nosotros luchamos, esto trae consecuencias para la educación. Otros crean y piensan por nosotros.
11. Buena parte del "aparato" cultural de esta sociedad está organizada de forma tal que no permite una clara visión de lo que está bajo la superficie.
12. Un currículo es una cuestión educacional muy relacionada con la historia, la política, y la ideología.
13. ¿El vínculo entre el currículo y los intereses de las empresas e industrias traerá la desaparición de los problemas sociales?
14. La escuela se involucra con un mundo real de relaciones desiguales de poder donde también se tienen en cuenta la ética y la política.

Los neo-liberales son modernizadores económicos que quieren centrar la política educacional en la economía, alrededor de objetivos basados en la escolaridad y el trabajo pagado. Ven las escuelas como conectadas a un mercado global capitalista que necesitan ser transformadas y hacerlas más competitivas. Ellos son los que tienen la "sartén por el mango".
Los neo-conservadores, algunas veces coinciden con los neo-liberales en el aspecto de la economía, pero su principal agenda es la restauración de la cultura. Ellos quieren un maestro dominado, un conocimiento elevado basado en las tradiciones que históricamente se han como los conocimientos más legítimos en las Universidades élites. Creen que sólo a través del establecimiento de un fuerte control central, el contenido y los valores del "conocimiento legítimo" se situará en el lugar correcto en el currículo.
Los populistas autoritarios, son a menudo fundamentalistas cristianos que quieren regresar a la tradición bíblica como la base del conocimiento, a los textos sagrados y a la autoridad sagrada. Esta parte de la nueva alianza desconfía del multiculturalismo en el currículo. Ellos quieren regresar a una pedagogía basada en las relaciones tradicionales de autoridad en la cual el maestro y los adultos siempre van a controlar a los alumnos.
Los profesionales de la nueva clase media, este grupo no siempre está de acuerdo con los tres anteriores y no tiene una agenda ideológica definida. Son expertos para contratar y muchos son empleados del estado; poseen habilidades en evaluación, gerencia, análisis de costos y técnica similares. Estas habilidades y conocimientos son su capital cultural y han penetrado en las altas esferas del estado.
Esto que he dicho anteriormente es una vista parcial, pues hay otras facetas que involucra el poder de la colectividad, de un currículo que viene "de abajo" más que "de arriba" y responde más y más a las necesidades, a la historia y a la cultura de la gente oprimida, la gente de color, y la gente pobre.
En mi libro "Escuelas democráticas" describo un tipo de escuelas que se están organizando alrededor de una agenda más democrática, y en sus historias muestran en la práctica que es posible comprometerse en actividades sociales y educacionales críticas que resuelvan problemas reales, en comunidades reales.
El multiculturalismo fue una victoria parcial, pero no fue un regalo, tomó décadas de lucha contra la estructura blanca del poder. Hay grupos que sienten que sus culturas e historias no están representadas en el currículo, por eso yo pienso que el multiculturalismo es contradictorio.
Me preocupa que con la restauración conservadora los logros obtenidos por los grupos progresistas sean eliminados y se conviertan más en un currículo "más seguro" que tenga pocos elementos de activismo social. Yo preferiría que no sólo tengamos una educación multicultural, sino también una educación anti-racista. Tenemos una educación que fue construida basada en la explotación racial y todavía existe una estructura de poder racial.
Como las creencia y prácticas establecidas en la cultura, y más específicamente, en la educación, se han vuelto inestables, nosotros también somos testigos del cambio en la forma que teorizamos acerca de la cultura y la educación. El nuevo discurso teórico está teniendo un profundo impacto en la manera que nos conducimos en la investigación educacional y hasta lo que cuenta como investigación. Así, esos cambios ocurren en la teoría social en términos de un movimiento de la teoría modernista a la posmodernista.
La noción de teoría posmodernista es autoreferencial y es usada para caracterizar el discurso teórico y la cultura estudiada por este discurso. Eso es, se refiere a un conjunto de "lentes" conceptuales y los "paisajes" culturales revelados a través de esos "lentes", así, el escritor e investigador está limitado por el discurso con el cual opera.
La aceptación de la diferencia entre creencia y valores es uno de los sellos de las culturas democráticas y algunos aspectos del posmodernismo, que en este sentido representa una reafirmación de los valores democráticos.
Un número de aspectos del posmodernismo también representa una nueva libertad para movernos más eclépticamente de una discurso teórico a otro. Al mismo tiempo, la noción de posmodernismo trae con él un lastre que limita su potencial crítico.
Primeramente, el posmodernismo implica un dualismo entre lo "viejo" y lo "nuevo" que nos impide desde ver continuidades hasta discontinuidades y de ver diferencias en las categorías de "moderno" y de "posmoderno".
Segundo, algunos discursos posmodernistas se oponen a todo análisis estructuralista o materialista.
Tercero, algunos teóricos posmodernos han usado un lenguaje muy esotérico y de una forma "escurridiza", el cual es muy difícil de fijar en el mundo "real".
Cuarto, la teoría posmodernista ha sido usada, en ocasiones, por una fracción particular de la nueva clase media, para trazar caminos dentro del campo social y jerárquico de la academia.
Finalmente, la teoría posmoderna abandona la idea del progreso de una forma que es muy peligrosa, cultural y políticamente. Una de las características del posmodernismo es un creciente cinismo acerca de las etapas modernistas del progreso.


Conclusiones del modelo de Michael Apple.

El modelo que propone Michael Apple es de tendencia posmodernista basado en el constructivismo radical, el criticismo y peritaje.
Este modelo se centra en el salón de clases como ambiente o escenario que se va a construir o diseñar a partir del entorno social como contenido, las "voces" de los estudiantes para diagnosticar y avaluar, modelos de criticismo, peritaje e iluminativo, el maestro como facilitador social, las estrategias de aprendizaje, temas generadores, textos, tecnología, etc., o sea, una clase será concebida como una escenario donde convergerán todos los "actores y útiles" necesarios, que son citados anteriormente, para crear un ambiente democrático, donde lo importante no es lo que uno es, sino lo que uno crea, donde haya tolerancia para que exista un intercambio de conocimientos entre el maestro y los alumnos, con la ayuda de temas generadores, mapas conceptuales, diálogos, ensayos, reflexiones, paneles, y toda actividad que sea gratificante para todos.

FRIDA DIAZ BARRIGA

FRIDA DIAZ BARRIGA
Frida
Apellidos : Díaz Barriga Arceo
e-mail :
fdba@servidor.unam.mx

Biografía :
Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, 1979), maestra en Psicología Educativa (1984) y doctora en Pedagogía (1998), por la misma universidad. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel II. Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Autónoma de Madrid (España) y en la Universidad de Barcelona (España). Ha impartido cursos de actualización, maestría y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas en la República mexicana, así como en Brasil, Panamá, Guatemala, Venezuela y Bolivia. Actualmente es profesora de tiempo completo en la Facultad de Psicología de la UNAM. Es autora y coautora de seis libros sobre diseño curricular, constructivismo y evaluación de la docencia; así como de un extenso número de artículos en libros y revistas.

METODOLOGÍA BASICA DE DISEÑO CURRICULAR
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA BASICA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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Son cuatro las etapas de la metodología curricular:

Fundamentación de la carrera profesional; la primera etapa consiste en la fundamentación del proyecto curricular, la que se debe establecer las necesidades del ámbito en el que elaborara el profesionista a corto y largo plazo, situando la carrera en una realidad y en un contexto social. Ya detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos se investigan otras instituciones que ofrezcan preparación en dicha disciplina. Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una institución educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular.

Elaboración del perfil profesional; después de una sólida fundamentación de la carrera que esta por crearse, es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionistas que se intenta formar, como segunda etapa es contemplar las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de conocimientos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serán la base de la carrera.

Después de esto se determinan las áreas de trabajo en que laborara el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. La conjunción de áreas, tareas y poblaciones, implica la delimitación, del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista.

Organización y estructuración curricular; esta etapa está constituida por la organización y estructuración curricular, con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros, se organizan en base a las áreas de conocimiento, temas y contenidos. Para después estructurar y organizar estas áreas de temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, en los que se encuentra plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. Por ultimo se selecciona la organización curricular más adecuada para los elementos contemplados.

Evaluación continúa del currículo; el plan curricular no se considera estático, ya que esta basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el currículo de acuerdo a las necesidasdes imperantes y adelantos de la disciplina. Para ello se debe contemplar

Enseñanza modular

La institución básica de la educación formal, como aparato ideológico de estado, es la escuela, y la concretización de la acción de esta son los currículos. En todo currículum hay una doble finalidad; la implícita, generalmente relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la explicita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad lo que se pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, reproducción o transformación que cumple la educación. El análisis de estas funciones permite detectar el carácter innovador de los nuevos currículos, representado por el potencial de transformación respecto de las concepciones del hombre, la ciencia, el conocimiento, y la relación escuela sociedad, que sustenta las visiones conservadoras de la educación formal.

Diversas alternativas curriculares.

El currículum, como serie estructurada de aprendizajes pretendidos tiene que responder a una organización efectiva que permita al alumno lograr el aprendizaje. Todo currículum tiene una estructura organizativa general que condiciona las decisiones que se toman para el diseño. En razón de esta es que hablamos de modelos de organización por materias, áreas, módulos, etc.

El diseño de cualquier modelo curricular implica cuidar la coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas (cursos, seminarios, módulos, unidades temáticas, etc.) que integran el currículum ya que esto posibilita en gran medida que se logre la continuidad, secuencia e integración de las diversas acciones, la implementación, el diseño, y la evaluación curricular.
El currículum organizado en torno a materias aisladas ha sobrevivido a los currículos universitarios, pese a las criticas que sobre el han hecho tanto profesores como alumnos.

Entre las características esenciales de este tipo de organización esta el hecho de que responden a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, especialmente fundamental en la teoría del aprendizaje conocida como disciplina mental, que supone virtudes especiales en ciertas materias para el desarrollo de la capacidad del aprendizaje por su contenido, a causa de lo cual deben incluirse necesariamente en el currículo.
Además de ser una manera deficiente de considerar el alcancé del aprendizaje, la organización por materias tiende a limitar el alcance del conocimiento. Si las ramas nuevas del conocimiento solo pueden ser incorporadas mediante la adición de nuevas materias, al alcance del nuevo conocimiento disponible en cualquier momento se ve seriamente limitado. El currículum por materias aisladas se inscribe dentro del modelo mecanicista del proceso del conocimiento. Pese a que la práctica educativa ha revelado la deficiencia de este tipo de organización, no solo permanece en la práctica sino que se puede considerar prevaleciente en la educación superior de nuestro país.


Organización por áreas de conocimiento.

Las evidentes deficiencias de la organización por materias lleva a la creación de nuevos modelos que representan búsquedas en torno al problema de la fragmentación y el aislamiento en la escuela tradicional, desde la perspectiva tanto técnica como ideológica. Al introducir en concepto de ciencia y disciplina como elemento trabajar en el diseño curricular, se incorpora como concepto activo, interdisciplinario, que lleva a buscar nuevos planteamientos para la enseñanza y la investigación en las universidades.

Organización modular.

De 1974 a la fecha, se han implementado en el país una serie de currículos que responden al nombre común de enseñanza modular sin que resulte fácil distinguir sus características distintivas, ya que tal denominación se ha aplicado a diversas implementaciones didácticas, tales como:

Propuestas alternativas a plan de estudios de una o varias carreras en las universidades existentes, sin que modifique la estructura de la institución en si.
El sistema modular, se planta el problema de superar la tradicional dicotomía entre las funciones de investigación y docencia como actividades claramente diferenciadas. En el sistema modular se pretende integrar docencia investigación y servicio en el abordaje de un problema concreto que afronta la comunidad y que tiene una relación estrecha con el que hacer profesional. Este problema o fenómeno, es abordado por el alumno, para su transformación, integrando el aprendizaje de los aspectos teóricos necesarios para su comprensión, con la metodología para abordarla.

Podríamos caracterizar la enseñanza modular integrativa en la siguiente forma:
Organización curricular que pretenda romper con la clásica relación de aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social, para acudir a ella en búsqueda de los problemas entorno al cual organizar su plan de aprendizaje. Se pretende modificar sustancialmente el rol de profesor y alumno a través de un vínculo pedagógico que favorezca la transformación, rompiendo con las relaciones de dominación y dependencia.

La evaluación de currículum.

Podría decirse que la practica de la evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar, esta situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación a la necesidad de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la evaluación, es decir, donde esta constituya una tarea del mayor interés pedagógico y curricular.
La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

R. Tayler, quien es considerado como el padre de la evaluación educativa, utiliza sus contribuciones como principal punto de referencia, estableciendo cinco periodos básicos:

A) El periodo pretyleriano, que abarca hasta 1930.
B) La época tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945.
C) La época de la inocencia, desde 1946 hasta 1957.

La época del realismo, que cubre el periodo 1958 -1972.

D) La época del profesionalismo, que incluye la evolución experimentada desde 1973 hasta le presente.

Según Pérez Gómez, el método tyleriano presenta la desventaja de concebir la evaluación como un proceso Terminal y detener un estrecho alcance asignado a los objetivos.
La evaluación es considerada como un proceso en el que lo esencial es explicitar los cambios logrados en el comportamiento mediante la instrucción, comenzando con la redacción de objetivos conductuales para el aprendizaje del estudiante y siguiendo por la medición de cambios verificados en el comportamiento hacia dichos objetivos.

Ventajas y desventajas del método tyleriano.

La evaluación educacional anterior a este método por objetivos se centraba casi exclusivamente en el estudiante. Stufflebean y Shinkfield (1989) señalan que tyler introduce el término retroalimentación en el lenguaje del campo de la evaluación, así como también proporciona medios prácticos para la realización de esta, a la cual ve como un proceso “recurrente” que permite la reformulación o redefinición de los objetivos.


Consideraciones sobre el sistema modular
El sistema modular de enseñanza integra una concepción de proceso. En cada caso se abordan temas y problemáticas que conjuntamente hacen posible la unificación de campos complejos de estudio y trabajo profesional. Integrar una concepción de investigación como eje articulador del proceso, es una propuesta que permite la formación de sujetos que abordan la realidad, sea en proyectos de investigación, trabajo profesional y otros ámbitos. Mediante esta perspectiva y concepción es posible afrontar de manera eficaz problemas vitales, sociales, profesionales y otros.
Las características del sistema modular son producto de un proceso de desarrollo teórico e histórico, con raíces en la teoría de grupos operativos; la pedagogía freiriana; la escuela activa; la epistemología genética; la autogestión pedagógica; y más. En los tres niveles de estudios superiores en psicología, se parte de líneas del desarrollo teórico que se encuentran emparentadas histórica y conceptualmente. Se trata de planteamientos psicodinámicos, propios de teorías psicoanalíticas, pero también de la psicología social de Pichón Riviere. Se agrega a esto el socio análisis y otras propuestas del análisis institucional francés. Similarmente, se incluyen textos y autores tales como Castoriadis, Foucault y otros que son propios tanto de la psicología social y de las ciencias sociales en general, como incluso de la filosofía. Además se aprovechan enfoques provenientes de la antropología social, economía y ámbitos afines.
Similarmente se integran estrategias para el trabajo de campo tales como la etnografía; la investigación acción; la investigación participativa; la entrevista a profundidad; las historias de vida, etc. En cada caso son propuestas que concuerdan y son coherentes con las líneas teóricas y enfoques que se plantean, además de ser también pertinentes a la específica metodología didáctica y modalidades de investigación que se aplican.

Frida Díaz barriga
Diseño curricular

Curriculum tiene tres dimensiones fundamentales
-El diseño curricular.
-El desarrollo curricular.
-La evaluación curricular.
Diseño curricular
El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla
Tareas del diseño curricular
Diagnóstico de problemas y necesidades.
Modelación del Currículum.
Estructuración curricular.
Organización para la puesta en práctica.
Diseño de la evaluación curricular.
Diagnóstico de problemas y necesidades
Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículum
En general se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc.
Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular. Debe tenerse en cuenta también el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización,
Modelación del Currículum
Se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe.
El perfil de salida se determina a partir de:
Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad social y comunitaria.
Necesidades sociales.
Políticas de organismos e instituciones.
Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de estudio para el resto de la modelación se amplía sobre su teoría y metodología al final de este capítulo.
En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.
Conceptualización del modelo.
Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica.
Estructuración curricular.
Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones
. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura.
Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.
Consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones.
Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.
Diseño de la evaluación curricular
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.
Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro)
Corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum.
El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso),
Se materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión

Entre sus objetivos están:

Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa D.C.B. a las características específicas del centro.
Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.
Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.
El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro
Conocido por algunos autores como programación de aula. En el se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de clases.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA Y LA COMPRENSIÓN DE LO QUE ACONTECE EN LAS AULAS.

Tratar de averiguar que es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investigadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al interior de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el curriculum y metodologías de investigación que existen en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la práctica en estos contextos educativos.
Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y la pedagogía en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al margen de los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de la investigación educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, sería descubrir las regularidades y plasmarlas en <> capaces de explicar y, lo que es más decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de práctica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento técnico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje.
Las concepciones positivas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denominada teoría crítica, conciben la realidad como una continua construcción social.
No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado mas completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y aulas.
El conocimiento que poseen y utilizan los profesores y profesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:
1) El contenido se organiza en estructuras (“esquemas”) que facilitan la acción profesional.
2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a través de experiencias de ensayo y error.
3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen conceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones típicas.
4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen guiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos particulares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas (“rutinas”)
5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos.
6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (curriculum, roles del profesor, alumnos, etc.) y estos se pueden interrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor e formas muy complejas y diferentes.
7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conocimiento y creencias relacionados con la enseñanza.
8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que se asocian con fuertes creencias y afectos.
9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos o lógicamente coherentes, y los profesores pueden tener que simplificar necesariamente mucho su comprensión de ciertos aspectos de su trabajo.
10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores puede ser tácito e imposible de verbalizar.
Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar de explicar cual es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras, o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo de profesionales prácticos deciden y actúan. La profesionalidad del profesorado esta ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer manifiestas estas teorías implícitas de acción.
Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. W. Jackson, sirviéndose para ello de metodologías mas cualitativas, cuando se llegan a captar otros significados de carácter mas colectivo en las causas y explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto escolar.
En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier institución educativa con instrumentos mas flexibles y desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y, por lo tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseñanza y en sus aulas.
LA INCERTIDUMBRE Y LA PRÁCTICA.
Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente situaciones que nunca antes se podía llegar a imaginar, delante de imprevistos que no puede resolver ateniéndose únicamente a los confines y al grado de desarrollo y madurez alcanzado por las disciplinas en que se basa su formación.
Existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula, como son:
a) Multidimensionalidad.- o sea, éste es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de distintas tareas
b) Simultaneidad.- en el sentido de que aquí están sucediendo muchas cosas al mismo tiempo.
c) Inmediatez.- Existe un ritmo rápido en las experiencias de aulas.
d) Imprevisibilidad.- referida a que en cualquier aula suceden eventos que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado debía poseer etc.
e) Publicidad.- Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor sino también por un importante número de estudiantes.
f) Historia.- en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por semana durante varios meses, existen periodos de vacaciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumulación de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades.
La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y mecánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras.
LA NECESIDAD DE REPLANTEAR LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
El desarrollo de un curriculum siempre tiene lugar en un marco ecológico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las elecciones compartan opciones y dilemas éticos.
Una concepción de enseñante como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicología, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentalmente del curriculum. Esta era contemplada como la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establecían en toda situación de enseñanza y aprendizaje. <>.
Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trata entre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que se organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum.
La mayoría de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en los que podemos denominar países desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el propio colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de renovación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totalidad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional, de condiciones laborales que faciliten la formación y actualización del profesorado y una urgente revaloración del trabajo docente.
Entre las aportaciones de Jackson, debemos destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepto <>, término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e investigaciones escolares. Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transformación de éstos en los <> que los adultos imponen.
Constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacía, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas.
LOS AFANES COTIDIANOS.
La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí. Desde los padres se preocupan por el condimento de la vida escolar más que por su propia naturaleza.
También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se concentren en actos específicos de mala conducta o de logros como representación de lo que un determinado alumno hizo. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula.
La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívocos. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero éstos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educación.
Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión por que contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.
La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser señalada con una precisión considerable, aunque el significado psicológico de los números en cuestión sea materia enteramente distinta.
Es difícil captar la magnitud de esas 7,000 horas a lo largo de 6 o 7 años de la vida de un niño. Por un lado, no resulta muy grande en comparación con el número total de horas vividas por el niño durante esos años; ligeramente poco más de una decima parte de su vida. Desde los seis años, la visión del profesor le resultará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre.
En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposición de los puestos pasa de círculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca mas <>.
La clase no es sólo un entorno físico relativamente estable, proporciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. En la mayoría de las aulas de primaria, la composición social no sólo es estable, sino que esta dispuesta físicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quién está y quién falta.
Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula.
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas.
Cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana, se introduce en un ambiente con el que esta excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Se trata de un entorno bastante estable, donde las actividades principales siguen siendo las mismas día tras día, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aquí se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial.
Las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la forma que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los demás. Desde luego las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos.
Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.
De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean básicamente recintos evaluativos. La adaptación a la vida escolar requiere de un estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros.
La escuela también es un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. Los profesores son, desde luego, más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia es otro rasgo de la vida escolar que deben de aprender a considerar los estudiantes.
Los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.
El aula es un lugar activo, aunque no siempre parezca así al visitante casual. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes la experimentan, consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el tráfico social de la clase. Corrientemente la enseñanza supone hablar y el profesor actúa como un regulador que controla el flujo del dialogo en el aula.
Otra tarea que consume el tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente.
La tarea de distribuir los recursos materiales se haya estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que lo merecen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asigna deberes.
La responsabilidad del docente exige prestar atención a otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumplidor oficial del horario. El es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo, en términos más o menos exactos.
Las cosas que este hace cuando opera dentro de los límites físicos, temporales y sociales del aula, poseen un efecto limitador sobre los acontecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Si se permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se cansen de ella, nuestro curriculum presente tendría que ser drásticamente modificado.
En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para desplazarse durante el trabajo individual y en los periodos de estudio, el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeños grupos de alumnos que aguardan.
El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demoras que tienen lugar en el aula. Interrupciones de muchos tipos crean un rasgo de la vida en el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento.
La ilusión de realidad creada durante la sesión docente se rompe con contables incidentes triviales y el profesor debe dedicar un tiempo a <> tales defectos.
Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos determinados y este hecho crea interrupciones de otro género. El sometimiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencen antes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese interés desaparezca.
Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenómenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor.
Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad social que es probable que les pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria.
Existen dos grandes diferencias entre las aulas y la mayoría de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepción de los escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de extraños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegaran a conocerse muy bien, y establecerán una relación de amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situaciones sociales.
Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo, interrupción y distracción social. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cómo ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en general.
El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia las normas y reglas pueden reducir un tanto la presión del hacinamiento, pero desde luego no la eliminaran por completo.
Al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias institucionales, debería reconocerse de inmediato que las estrategias de adaptación dependen de la idiosincrasia de cada uno de los alumnos.
En la mayoría de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se contiene en una sola palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vida podría ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras prisiones, fábricas, oficinas y escuelas. Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adaptación. No se pide a una persona que <>, si no que <>. Un hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque esta sea fuerte. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abandono.
De esa manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia representa un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opuestas. Existe el impulso de dejar a un lado el propio deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o abandonar una actividad interrumpida.
En la mayoría de las aulas operan poderosas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia.
Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta debida, no significa que puedan ignorarse las propias demandas. Al margen de su éxito relativo al abordarlas o de las fuerzas personales o de otro tipo que ayuden al respecto, el alumno de la escuela primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado. Mientras estudiosos del curriculum y técnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos métodos de instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero existe. Parte de la tarea de convertirse en alumno supone aprender a vivir con esa realidad.
Mucho antes de llegar la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que se ingresa en el aula. La evaluación constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.
Como todos sabemos, la escuela no es el único lugar en donde se intenta que un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Pero el proceso de evaluación que desarrolla en el aula es completamente distinto del que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a las que deben de adaptarse.
La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evaluación en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exámenes se aplican en ella con más frecuencia que en otro sitio. Los exámenes son tan característicos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos de tiza.
Pero los exámenes, aunque constituyan la forma clásica de la evaluación educativa, no lo son todo en este proceso. Así la presencia de estos procedimientos formales no basta para explicar la atmosfera específicamente evaluativa que penetra en el aula a partir de los primeros cursos. [Hay más que eso.
La fuente principal de evaluación en el aula es, sin duda, el profesor. Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y que les comunique a estos y a otras personas. Con frecuencia en la mayoría de las aulas, los alumnos llegan a saber cuando las cosas son acertadas o erróneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice el profesor.
Existe una tercera fuente de evaluación en el aula que es más difícil de describir que los comentarios positivos o negativos de profesores y compañeros. Este tipo de evaluación, que supone una autovaloración tiene lugar sin la intervención de un juez exterior.
Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman a la complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante. Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, el estudiante debe de adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de él a su espalda.
La escritura es un medio aún más privado que la expresión oral de comunicar las evaluaciones. En estas ocasiones, se enfrenta en solitario con la evaluación de su trabajo.
Lógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se limite, sobre todo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. Y esta claro que estos límites parecen ser suficientes en la mayoría de las evaluaciones oficiales. Uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Incluso cuando el objeto de la evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta.
Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no académicos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquier otra persona.
La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelectual general, el nivel de motivación y su contribución al mantenimiento del aula bien regida. Algunos profesores, en especial quienes se enorgullecen de ser <> evalúan también a sus alumnos en términos que se relacionan más de cerca que los ya mencionados con el concepto general de psicopatología.
La mayor parte de las evaluaciones referidas a la salud psicológica del alumno no se comunican a éste y, a menudo, ni siquiera a sus padres.
La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico, las de adaptación institucional y las relativas a cualidades personales no debería hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de estimación.
La felicitación del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice en futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de enseñar. Así sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sólo con cuestiones académicas. Implícitamente suponen la evaluación de muchos aspectos <> de la conducta del estudiante.
Por definición, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede describirse, al menos en términos ideales, según el tipo y grado de valor que connota. Como todo el mundo sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivas como negativas. Los profesores regañan y elogian, los compañeros alaban y critican.
Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la conducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios.
De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula supone, no sólo aprender a manejar situaciones en las que se evalúan el trabajo o la conducta propios, sino también a presenciar y en ocasiones a participar en la evaluación de otros. Además de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a menudo al análisis público, los alumnos deben acostumbrarse también a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros.
La tarea de hacer frente a la evaluación no queda enteramente bajo la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor y otras autoridades escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse con algunos de los aspectos más desagradables de recibir premio y castigo. El punto de vista dominante de la educación actual destaca las ventajas pedagógicas del éxito y las desventajas del fracaso.
Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas son probablemente menos consecuentes que las que informan de evaluaciones negativas. Así es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los trabajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de complacerse con la admiración del profesor.
Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad se trata de tres. La primera y mas evidente, consiste en comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos de diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. Una tercera tarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo tiempo.
Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe mencionarse aunque no merezca ser calificado con el término de <>. Este método supone la depreciación de las evaluaciones hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta alternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a <> en clase.
La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su poder cuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento académico o unas destrezas. Así el objetivo de convertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfactorias para los estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada de conductas
El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de la vida en el aula a la que deben de acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula.
Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo de cumplir con los deseos de los otros. Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo grupo más importante de adultos en su vida.
Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con su hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y duración del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son generalmente más fuertes y duraderos. La relación de un niño con su profesor puede rivalizar en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre.
Esta intimidad reducida del aula se debe no sólo a la intensidad de sentimientos entre los participantes, sino también al grado en que estos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Es probable que padres e hijos tengan entre sí una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes.
La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumno tiene v consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase.
Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padres y profesores, aunque no sea la obvia, radique en los propósitos por los que se utiliza el poder.
La autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el <> como por el <>.
La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la atención de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras están en clase y el profesor invierte una buena parte de sus energías en lograrlo. En el hogar, el niño debe de aprender a detenerse; en la escuela a mirar y escuchar.
Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en beneficio de otros (los del profesor). Lo importante es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor más que de los propios. Incluso aunque les cueste.
Destaca un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya se ha señalado, las escuelas se asemejan alas instituciones sociales llamadas totales, como prisiones, hospitales mentales etc., en cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) está involuntariamente comprometido con la institución, mientras otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayor libertad de movimientos y, lo que es más importante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución.
La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela y de las predilecciones personales de los docentes. En algunas escuelas poco o nada es que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido del curriculum mientras que en otras se utiliza la planificación de los alumnos como un procedimiento para incrementar el carácter significativo de su experiencia.
Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica u oficina resulta fácil para quienes han desarrollado <> en sus primeros años.
Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nuestros ideales democráticos, es difícil examinar su aparición normal en el aula sin suscitar inquietud. Por eso generalmente pasamos por alto o no conseguimos advertir al grado en que se confía que los estudiantes se dobleguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la atención sobre tal hecho, la respuesta natural es de alarma. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. El proceso de adaptación comienza durante los primeros años de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente en la escuela infantil.
La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastar con las demandas académicas (el curriculum <> por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los dos currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos.
En el análisis del elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito de ambos currículos.
Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso su dominio del contenido del curso.
Quizá parezca cínico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una critica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión es simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena conducta produce beneficios.
La relación entre el curriculum oculto y las dificultades del estudiante es aún más sorprendente que la relación entre dicho curriculum y el éxito del alumno. Las exigencias del curriculum oculto acechan en el fondo incluso cuando consideramos dificultades más profundas que suponen claramente un fracaso académico.
Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender las exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales.
Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el término personalidad. Desde luego, incluso un solo ambiente puede requerir tendencias en competencia o conflicto dentro de la constitución de una persona.
Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que estas inmerso; a tolerar frustraciones mínimas y aceptar planes y políticas de autoridades superiores incluso cuando su razón queda inexplicada y su significado no está claro. Como los componentes de la mayoría de las demás instituciones, aprende a encogerse de hombros y a decir <>.
El hombre de ciencia debe desarrollar el hábito de desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradición. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero ésta sirve a las exigencias de investigación más que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma, el dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresión más que una sumisión a las imposiciones.
Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones, formar <>, aunque la expresión parezca contener una contradicción en sus términos. Desde luego, se sabe que ciertas formas de investigación florecieron en ambientes monásticos en donde las exigencias del conformismo institucional son extremadas.
Suponemos que lo que sucede en las clases contribuye significativamente a esta síntesis. La escuela es la primera gran institución, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la escuela infantil, los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmente como la empresa.
Además cada una de las grandes estrategias de adaptación se transforma sutilmente y recibe una expresión singular como resultado de las peculiares características del alumno que la emplea.
Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la complejidad creada por la singularidad de individuos. Es la estrategia del retraimiento psicológico, de reducir poco a poco el interés y la participación personales hasta un punto donde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el éxito o el fracaso de cada uno a la hora de abordarla.